venerdì 27.04.2018
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Rete regionale dei Centri interculturali

Per un’educazione linguistica democratica

Abbiamo lavorato 10 anni con gli insegnanti e le mediatrici culturali, soprattutto in ambito formativo con l’Università di Venezia Cà Foscari, per acquisire conoscenze e competenze di un nuovo e inedito insegnamento, quello della Lingua Seconda (L2).

Abbiamo sperimentato laboratori linguistici in ogni Istituto Scolastico e abbiamo cercato di mettere a sistema questa nuova prassi di insegnamento.

Ma abbiamo anche capito quanto l’oggetto delle nostre priorità didattiche, sociali e educative, l’apprendimento dell’italiano come L2 appunto, fosse strettamente interconnesso con tutta la questione L1, ovvero della Lingua madre.
"La mia lingua era il berbero e non capivo come si potesse utilizzare un altro dialetto per comunicare. Come tutti i bambini pensavo che la mia lingua fosse universale. Avevo l'impressione di essere diventata, da un giorno all'altro, sordomuta, gettata e dimenticata dai miei genitori in una città in cui tutti mi volgevano le spalle e dove nessuno mi guardava e mi parlava. Forse ero trasparente…" T.B. Jelloun, "A occhi bassi"
La lingua materna, è la lingua che i bambini hanno appreso nel loro ambiente familiare. È la lingua affettiva con cui si sono stabiliti i rapporti con la madre e il mondo, ma non solo. Come afferma Tullio De Mauro: "Una lingua, voglio dire la lingua materna in cui siamo nati e abbiamo imparato ad orientarci nel mondo, non è un guanto, uno strumento usa e getta. Essa innerva la nostra vita psicologica, i nostri ricordi, associazioni, schemi mentali."
Per questo, parlare di lingua madre con le nostre mediatrici è stato come sollevare un coperchio di una pentola in ebollizione. Un movimento caldo e forte. È subito stato evidente quanto contenuto emotivo ribolliva.
Proprio per questo si è preso tempo. Si è aspettato che vi fossero le condizioni giuste, da un punto di vista didattico, educativo e istituzionale.
Portare a scuola la questione della lingua madre rischiava di apparire come un intervento “ideologico”, a volte superfluo e a volte deviante. 
“Ci sono tante carenze e tanti bisogni ben maggiori!”, “È molto più importante imparare l’italiano per il successo scolastico dei bambini stranieri”
Inoltre era diffusa l’idea che se si continua a parlare la propria lingua si ostacola il processo di apprendimento dell’italiano.
Ma così non è. Sono luoghi comuni. Lo sanno bene quegli insegnanti che hanno seguito la formazione di L2 ed hanno compreso l’importanza dell’interdipendenza linguistica. Le neuroscienze hanno ormai da tempo dimostrato quale sia il processo di acquisizione di una lingua e possiamo parlare di bilinguismo additivo (L1 e L2 si sviluppano insieme) o di bilinguismo sottrattivo (l’arresto della L1 va a discapito dell’L2).
Oggi la condizione è un po’ cambiata, soprattutto perché la maggior parte dei bambini non arriva da lontano, ma sono nati qui, a Ravenna. Hanno frequentato le scuole materne e sono già stati immersi in un “bagno linguistico” d’italiano.
Quando arrivano a scuola non accade più che “non capiscono una parola d’italiano”
Molto meglio rispetto a prima, si penserà. Certo in alcuni casi. Ma a volte non è così.
                                                                                     
Dal nostro osservatorio della mediazione linguistica culturale e dal confronto con le insegnanti si sta evidenziando in modo sempre più frequente, in particolare nei pre-adolescenti, una difficoltà importante nelle attività di studio e di apprendimento (spesso definito impropriamente “ritardo”) riferibile ad una mancanza di competenza linguistica, che può risultare invisibile (apparentemente non si manifesta perché i ragazzi comunicano “quasi normalmente” con insegnanti e coetanei) o essere sottovalutata.
Questa incompetenza linguistica ha le sue origini nella perdita della lingua madre. Il problema può essere definito con il termine semilinguismo, intendendo un’acquisizione mediocre della lingua madre e della lingua seconda come risultato di una destrutturazione linguistica che può essere ricondotta ad uno squilibrio fra lingua della cultura dominante e lingua delle culture dominate. Vi sono studi di C.B. Paulston negli Stati Uniti e di P. Toukomaa in Scandinavia che hanno evidenziato come il semilinguismo non debba essere confuso con forme di debolezza mentale o di patologia del linguaggio, ma può essere un’ipotesi corretta per interpretare i deficit linguistici dei ragazzi di lingue alloglotte, siano essi migranti o no, durante il processo di scolarizzazione. (cit.  S. Di Carlo, Proposte per una educazione interculturale, Napoli, Tecnodid, 1994).
Rispetto a questa situazione la scuola italiana oggi si ritrova a dover riflettere come ha già fatto in passato.  Negli anni del secondo dopo-guerra la scuola italiana ha conosciuto il problema della lingua (già postosi dopo l’unità d’Italia). Sui banchi di scuola si parlava il dialetto. L’orientamento istituzionale prevalente era dialettofobico e a scuola si insegnava “l’italiano scolastico”. Non si avvertì l’importanza cruciale del problema linguistico dei bambini dialettofoni, costretti dalla scuola a parlare e scrivere in una lingua ‘straniera’ per comunicare complessi contenuti disciplinari. Gli insuccessi scolastici venivano interpretati come scarsa propensione allo studio o come scarsa intelligenza.
Fu la scuola di Barbiana di Don Milani a mettere in discussione in modo dirompente tutta la pedagogia linguistica tradizionale per i suoi metodi obsoleti ed inefficaci e per la loro natura classista: “Finchè ci sarà uno che conosce 2000 parole e uno che ne conosce 200, questi sarà oppresso dal primo. La parola ci fa uguali”.
Fu alla fine degli anni ’60 che si manifestarono crescenti bisogni di democratizzazione del sistema scolastico, soprattutto in materia di educazione linguistica. In quegli anni la GISCEL (Gruppo di Intervento e di Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica) ispirata dagli orientamenti didattici della scuola di Barbiana, mette in discussione tutto l’impianto e il metodo della pedagogia linguistica tradizionale per superare l’approccio grammaticale-traduttivo a favore di un approccio umanistico-affettivo. 
Lo sviluppo e l’esercizio delle capacità linguistiche non devono essere proposti e perseguiti come fini a se stessi, ma come strumenti di più ricca partecipazione alla vita sociale ed intellettuale. Lo sviluppo delle capacità verbali va promosso in stretto rapporto con una corretta socializzazione, con lo sviluppo psicomotorio, con la maturazione ed estrinsecazione di tutte le capacità espressive e simboliche. 
 
Antonella Rosetti
Responsabile della Casa delle Culturedel Comune di Ravenna
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Pubblicato il 28/09/2016 — ultima modifica 28/09/2016
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